1.2 INTENTIONS ET COMMENTAIRESL’int

1.2 INTENTIONS ET COMMENTAIRES
L’intention des activités proposées dans les pages qui suivent est de mettre l’accent sur deux questions : 1) Pourquoi mettre en équation ? 2) Comment mettre en équation ?
1) Pourquoi mettre en équation ?
Un nombre non négligeable d’élèves ont résolu le problème de la question 1 par essais et erreurs. Face à un tel type de réponse, deux attitudes sont possibles : soit considérer que le but était de résoudre un problème et peu importe le moyen si le but est atteint, soit considérer qu’à partir d’un certain moment de la scolarité, la résolution de problèmes doit passer par une démarche formelle.
Dans le questionnaire adressé aux enseignants dont les classes faisaient partie de l’échantillon, la question suivante a été posée :
Pour la 1re question de l’épreuve, un code a été spécialement prévu pour repérer les élèves qui arriveraient à résoudre le problème par essais et erreurs. Nous voudrions savoir dans quelle proportion les enseignants du début du cycle supérieur considèrent comme valable une réponse trouvée par essais et erreurs. Dans cette optique, nous vous demandons de répondre à la question suivante :
Cochez la proposition qui correspond le mieux à votre point de vue.
Dans le cadre d’un exercice coté de résolution de problème :
o J’attribue autant de points à un élève qui trouve la solution par essais et erreurs qu’à un élève qui met en place une démarche formelle (ex : démarche algébrique) ;
o J’attribue moins de points (sans toutefois le mettre en échec) à un élève qui trouve la solution par essais et erreurs qu ’à un élève qui met en place une démarche formelle (ex : démarche algébrique) ;
o Je mets en échec (sans toutefois mettre zéro) un élève qui trouve la solution par essais et erreurs ;
o Je mets zéro à un élève qui trouve la solution par essais et erreurs.
Voici comment se distribuent les réponses des 83 enseignants qui ont répondu à la question :
Réponse Nombre
d’enseignants Pourcentage
d’enseignants
Autant de points que la démarche formelle 6 7 %
Moins de points que la démarche formelle 43 52 %
Echec 31 37 %
Zéro 3 4 %

Pour une très nette majorité d’enseignants, une résolution par essais et erreurs ne mérite pas d’être valorisée au même titre qu’une démarche formelle de résolution.
41 % d’entre eux pensent même qu’elle ne peut être considérée comme réussie. L’analyse des résultats à la question 1 indique pourtant qu’en 4S presque autant d’élèves résolvent par essais et erreurs que par une démarche formelle.
Il semble donc important d’apprendre à ces élèves pourquoi résoudre un problème par une mise en équation. On montrera ainsi les limites de la démarche « essais-erreurs » en privilégiant des problèmes dont les solutions ne sont pas, par exemple, des nombres entiers.

Kết quả (Việt) 1:

1.2 Ý TƯỞNG VÀ Ý KIẾNMục đích của các hoạt động đề xuất các trang mà làm theo là tập trung vào hai vấn đề: 1) lý do tại sao đặt trong phương trình? (2) làm thế nào để phương trình?(1) sao bỏ trong phương trình?Một số sinh viên đã giải quyết được vấn đề của câu hỏi 1 của thử nghiệm và báo lỗi. Khi đối mặt với những một loại phản ứng, hai thái độ có thể: xem xét rằng mục đích là để giải quyết một vấn đề và bất kể cách nếu mục tiêu là đạt, hoặc xem xét điều đó từ một số điểm của giáo dục, giải quyết vấn đề phải đi qua một cách tiếp cận chính thức.Các câu hỏi cho giáo viên lớp học mà là một phần của mẫu, câu hỏi sau đây đã được yêu cầu:Câu hỏi 1 thử nghiệm, một mã là đặc biệt thích nghi để xác định các sinh viên sẽ giải quyết vấn đề bằng cách thử và lỗi. Chúng tôi muốn biết những gì tỷ lệ đầu sau đại học giáo viên xem xét như là hợp lệ một câu trả lời tìm thấy bằng cách thử và lỗi. Với điều này trong tâm trí, chúng tôi yêu cầu bạn trả lời câu hỏi sau đây:Chọn đề nghị mà tốt nhất phù hợp với quan điểm của bạn.Như một phần của một tập thể dục bên của giải quyết vấn đề:o tôi chỉ định càng nhiều điểm một sinh viên tìm thấy giải pháp bằng cách thử và lỗi để một sinh viên đang thực hiện một cách tiếp cận chính thức (ví dụ: phương pháp tiếp cận đại số);o tôi chỉ định điểm ít hơn (mà không có Tuy nhiên một thất bại) một sinh viên tìm thấy giải pháp bằng cách thử và lỗi qu ' một sinh viên đã đặt ở vị trí một cách tiếp cận chính thức (ví dụ: phương pháp tiếp cận đại số);o tôi đặt ở phòng (mà không có Tuy nhiên zero) một sinh viên tìm thấy giải pháp bằng cách thử và lỗi;o tôi đặt số không để một sinh viên tìm thấy giải pháp bằng cách thử và lỗi.Ở đây là làm thế nào để phân phối các bài trả lời của giáo viên 83 người trả lời cho câu hỏi:Phản ứng sốtỷ lệ phần trăm giáo viêngiáo viênCàng nhiều điểm như chính thức tiếp cận 6 7%Điểm ít hơn so với chính thức tiếp cận 43 52%Thất bại 31 37%Không 3 4%Đa số giáo viên rất rõ ràng, độ phân giải của thử nghiệm và báo lỗi không xứng đáng để được có giá trị trong cùng một cách như là một quá trình độ phân giải chính thức.41% trong số họ thậm chí không nghĩ rằng nó không thể được coi là thành công. Phân tích của các kết quả cho câu hỏi 1 chỉ ra Tuy nhiên đó 4 s gần như là nhiều sinh viên giải quyết bằng cách thử và lỗi hơn bởi một cách tiếp cận chính thức.Nó do đó có vẻ quan trọng để hướng dẫn học sinh các lý do tại sao một vấn đề thông qua một phương trình. Chúng tôi sẽ hiển thị các giới hạn của phương pháp tiếp cận "thử nghiệm và báo lỗi" tập trung vào vấn đề giải pháp có không, ví dụ, số nguyên.

Kết quả (Việt) 2:

1.2 GÓP Ý và ý định
Mục đích của các hoạt động được đề xuất trong các trang sau đây là tập trung vào hai câu hỏi: 1) Tại sao đánh đồng? 2) Làm thế nào để phương trình?
1) Tại sao đánh đồng?
Một số lượng đáng kể của các học sinh đã giải quyết được vấn đề của câu hỏi 1 bằng cách thử và sai. Đối mặt với loại như vậy của phản ứng, hai thái độ có thể là: Hãy xem xét rằng mục đích là để giải quyết một vấn đề và không phụ thuộc vào phương tiện, nếu mục tiêu là đạt hoặc xem xét rằng ở một thời điểm nhất định trong trường học . Giải quyết vấn đề phải đi qua một bước chính
trong bản câu hỏi mà giáo viên lớp học này là một phần của mẫu, những câu dưới đây đã được hỏi:
Trong số ra ngày 1 bài kiểm tra, một mã đã được thiết kế đặc biệt để xác định Những sinh viên đến để giải quyết vấn đề bằng cách thử và sai. Chúng tôi muốn biết có bao nhiêu giáo viên về vấn đề tốt nghiệp sớm nhất là một câu trả lời hợp lệ được tìm thấy bằng cách thử và sai. Với điều này trong tâm trí, chúng tôi yêu cầu bạn trả lời các
câu hỏi. Kiểm tra đề nghị phù hợp nhất với quan điểm của bạn
trong khuôn khổ của một phụ bài tập giải quyết vấn đề:
o Tôi thuộc tính nhiều điểm một sinh viên người tìm ra giải pháp bằng cách thử và lỗi mà một sinh viên thiết lập một quy trình chính thức (ví dụ như phương pháp đại số)
o Tôi thuộc tính điểm ít hơn (nhưng thất bại) là một sinh viên người tìm ra giải pháp dùng thử và lỗi mà một sinh viên thiết lập một quy trình chính thức (ví dụ như đại số cách tiếp cận)
o Tôi đặt trong tầm kiểm soát (nhưng không bằng không) một học sinh tìm ra giải pháp bằng cách thử và sai sót;
o Tôi cào món ăn một . Học sinh nào tìm ra giải pháp bằng cách thử và sai
là làm thế nào để phân phối các phản ứng của 83 giáo viên người trả lời cho câu hỏi:
Response Số
giáo viên Tỷ lệ
giáo viên
Như nhiều điểm như quá trình chính thức vào ngày 7%
điểm ít hơn cách tiếp cận chính thức 43 52%
Không 31 37%
Zero, 03 Tháng 4% Đối với một đa số rõ ràng của giáo viên, một độ phân giải bằng cách thử và lỗi không xứng đáng được định giá trong cùng một cách mà một quá trình phân giải chính thức. 41% họ thậm chí còn nghĩ rằng nó có thể được coi là thành công. Phân tích các kết quả cho câu hỏi 1 chỉ ra rằng trong 4S Tuy nhiên gần như là nhiều học sinh giải quyết bằng cách thử và sai hơn bởi một quy trình chính thức. Do đó, nó có vẻ quan trọng để tìm hiểu lý do tại sao các học sinh giải quyết một vấn đề bằng cách thiết lập trong phương trình . "Thử và sai" là như vậy, cho thấy những hạn chế của phương pháp này bằng cách tập trung vào các vấn đề mà giải pháp là không, ví dụ, các số nguyên.