L’approche communicative s’est déve

L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Elle apparaît au moment où l’on remet en cause en Grande-Bretagne l’approche situationnelle et où aux USA la grammaire générative-transformationnelle de Chomsky est en plein apogée. Elle est appelée approche et non méthodologie par souci de prudence, puisqu’on ne la considérait pas comme une méthodologie constituée solide. Quoique Chomsky ait beaucoup critiqué les méthodes audio-orale et situationnelle, sa linguistique n’est pas directement la source de l’approche communicative. En effet, c’est la convergence de quelques courants de recherche ainsi que l’avènement de différents besoins linguistiques dans le cadre européen ( Marché commun, Conseil de l’Europe, etc.) qui a en définitive donné naissance à l’approche communicative.

Il n’y a pas de rupture dans les objectifs entre les méthodes structurales et la méthode fonctionnelle comme cela avait été le cas entre les méthodologies directe et traditionnelle. La différence se situe au niveau de la compétence: pour les structuralistes l’important est la compétence linguistique tandis que pour les fonctionnalistes il faut privilégier la compétence de communication, c’est-à-dire l’emploi de la langue.

A ce moment-là l’intérêt de nombreux psychologues, sociologues, pédagogues, didacticiens s’est porté sur les besoins d’un nouveau public composé d’adultes, principalement de migrants. En effet, la loi de juillet 1971 insistait sur le droit à la formation continue, c’est pourquoi on a mis en place de nouvelles structures d’enseignement et de recherche pour donner naissance à une nouvelle méthodologie. Pour sa part, l’enseignement des langues étrangères en milieu scolaire a cherché à s’approprier le système d’enseignement des langues étrangères pour adultes insérés dans le monde du travail, ce qui a produit une brusque inversion du modèle éducatif de référence. En France cette loi sur la formation continue a permis d’obtenir des moyens financiers pour la création de deux ouvrages clés commandés par des organismes publics: un Niveau Seuil par le Conseil de l’Europe, et Analyse de besoins langagiers d’adultes en milieu professionnel par le Secrétariat d’Etat aux Universités. Grâce à ces crédits et pour la première fois en didactique des langues on a pu composer des équipes de chercheurs pluridisciplinaires.

Dans les années 1960, la MAV se basait pour la sélection et la gradation linguistiques sur des listes de fréquence (Français Fondamental) supposées correspondre à la langue de base devant être acquise quel que soit l’usage postérieur de la langue étrangère. Mais au début des années 1970, les méthodologues de FLE se sont trouvés confrontés aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement du français langue étrangère à des étudiants non-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documents écrits de caractère informationnel. Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par la situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des étudiants de ces pays.

La MAV, même adaptée à un contenu scientifique, ne pouvait convenir à ce genre de public, puisqu’elle donnait la priorité à l’expression orale, proposait une acquisition très progressive du lexique à partir d’un tronc commun et ne travaillait pas au-delà du niveau de la phrase. Cette approche fut appelée tout d’abord français instrumental et par la suite français fonctionnel étant donné la diversité du public visé: ouvriers migrants, scientifiques, techniciens, étudiants en formation, etc. Contre l’approche universaliste de la MAV s’imposait ainsi une approche diversifiée dont la préoccupation était de s’adapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes étrangères va s’orienter dans les années 1970 vers l’analyse des besoins avant même d’élaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle définition d’apprentissage:

Apprendre une langue, c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans des situations de communication où l’apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible.

Le français instrumental ne vise pas la communication orale, autrement qu’en situation de classe, il désire satisfaire un besoin de compréhension immédiat, il s’agit d’acquérir une compétence de compréhension. Il s’intéresse à la compréhension de textes spécifiques plutôt qu’à la production.

Le français fonctionnel, lui, est fondé sur les besoins langagiers réels des individus. Il envisage une relation de locuteur à locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rôles sociaux. Un Niveau Seuil est la tentative la plus importante d’élaboration d’un français fonctionnel pour l’enseignement du français à des étrangers adultes. On détermine les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à accomplir dans certaines situations. Cependant le français fonctionnel et le français instrumental ont le même objectif pédagogique, celui de l’enseignement volontairement limité plus ou moins utilitaire et répondant à un appel urgent d’un public spécialisé.

Jusque là en enseignement scolaire les besoins langagiers étaient inconnus. L’enseignant fixait les contenus d’apprentissage à partir d’objectifs généraux. D’après Richterich l’enseignement d’une langue est étroitement lié au type de public auquel il s’adresse, il est donc indispensable de faire une description minutieuse du public visé. Même si la notion de besoin est ambiguë et se confond parfois avec intérêt, but, etc., l’élève demande d’autant plus de formation qu’il a lui-même une formation plus large. Néanmoins, il existe de nombreux facteurs de diversification des besoins des apprenants selon le pays où il habite et les contacts que ce pays entretient avec les pays où l’on parle la langue étrangère, son niveau de langue, la filière choisie dans ses études et les propres différences entre individus.

L’évaluation des besoins des apprenants en milieu scolaire restait cependant difficile à établir étant donné qu’ils étaient souvent incapables de les exprimer clairement. Il reviendrait donc au didacticien d’établir une liste de besoins plus ou moins généraux pour le milieu scolaire, de peur qu’on en arrive à supprimer l’étude des langues étrangères à l’école jusqu’à l’âge où l’apprenant puisse communiquer personnellement ses besoins linguistiques. De même les besoins ne pouvaient être définis une fois pour toutes en début d’apprentissage puisqu’ils évoluent au cours même du processus d’apprentissage.

La notion de besoin langagier a été controversée et certains, comme D. Coste, pensent que la notion de besoin langagier n’aurait pas d’existence réelle. En effet, il n’y aurait que des besoins d’être et de se réaliser à travers le langage ou même des besoins de survivre dans le cas des migrants. En réalité seuls des spécialistes du langage comme les poètes et les écrivains auraient d’authentiques besoins langagiers, car ils utilisent la langue pour elle-même. De même, pour H. Besse, l’approche fonctionnelle se préoccuperait trop des besoins de l’apprenant et pas assez de ce qu’il a appellé “ses potentialités d’apprentissage”, c’est-à-dire ses propres stratégies d’apprentissage et les “savoir-apprendre” qu’il a déjà assimilés dans sa culture maternelle.

Pour les méthodologues, les étudiants qui ont besoin d’apprendre le français pour des raisons professionnelles seraient motivés par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue étrangère par obligation.

Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conçue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale: la compétence de communication. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation. Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique. Il ne suffirait donc pas de connaître les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus connaître les règles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). L’objectif est d’arriver à une communication efficace:

Les tenants de l’approche communicative considèrent qu’une communication efficace implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (statut de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l’intention de communication (ou fonction langagière: demander d’identifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc.

De plus, le sens communiqué n’est pas toujours totalement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de l’interaction sociale, de la négociation entre deux interlocuteurs. En effet, lorsque l’on produit un énoncé rien ne garantit qu’il sera correctement interprété par notre interlocuteur.

Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le croyaient les béhavioristes et la méthode audio-orale, à créer des habitudes, des réflexes. Pour les psychologues cognitivistes, l’apprentissage est un processus beaucoup plus créateur, plus soumis à des influences inter

Kết quả (Việt) 1:

Các phương pháp giao tiếp được phát triển trong nước Pháp từ thập niên 1970 như một phản ứng chống lại các âm thanh-uống phương pháp và phương pháp nghe nhìn. Nó xuất hiện vào thời điểm nơi nó hỏi ở Anh cách tiếp cận tình huống và nơi ở Hoa Kỳ ngữ pháp thể sinh transformational của Chomsky là ở apogee đầy đủ. Nó được gọi là phương pháp tiếp cận và phương pháp vì lợi ích của thận trọng, kể từ khi nó không xem xét nó như là một phương pháp kết hợp vững chắc. Mặc dù Chomsky nhiều chỉ trích phương pháp âm thanh-miệng và tình huống, ngôn ngữ của nó không phải là trực tiếp nguồn của các phương pháp giao tiếp. Thật vậy, nó là sự hội tụ của một vài dòng nghiên cứu cũng như sự ra đời của nhu cầu ngôn ngữ khác nhau trong khung châu Âu (thị trường chung, hội đồng châu Âu, vv) cuối cùng đã sinh ra các phương pháp giao tiếp. Có là không phá vỡ trong các mục tiêu giữa các phương pháp cấu trúc và chức năng cách tiếp cận như đây là trường hợp giữa phương pháp trực tiếp và truyền thống. Sự khác biệt nằm ở cấp độ của thẩm quyền: Structuralists quan trọng là thông thạo ngôn ngữ trong khi functionalists ủng hộ năng lực giao tiếp, tức là việc sử dụng ngôn ngữ. A ce moment-là l’intérêt de nombreux psychologues, sociologues, pédagogues, didacticiens s’est porté sur les besoins d’un nouveau public composé d’adultes, principalement de migrants. En effet, la loi de juillet 1971 insistait sur le droit à la formation continue, c’est pourquoi on a mis en place de nouvelles structures d’enseignement et de recherche pour donner naissance à une nouvelle méthodologie. Pour sa part, l’enseignement des langues étrangères en milieu scolaire a cherché à s’approprier le système d’enseignement des langues étrangères pour adultes insérés dans le monde du travail, ce qui a produit une brusque inversion du modèle éducatif de référence. En France cette loi sur la formation continue a permis d’obtenir des moyens financiers pour la création de deux ouvrages clés commandés par des organismes publics: un Niveau Seuil par le Conseil de l’Europe, et Analyse de besoins langagiers d’adultes en milieu professionnel par le Secrétariat d’Etat aux Universités. Grâce à ces crédits et pour la première fois en didactique des langues on a pu composer des équipes de chercheurs pluridisciplinaires. Dans les années 1960, la MAV se basait pour la sélection et la gradation linguistiques sur des listes de fréquence (Français Fondamental) supposées correspondre à la langue de base devant être acquise quel que soit l’usage postérieur de la langue étrangère. Mais au début des années 1970, les méthodologues de FLE se sont trouvés confrontés aux problèmes spécifiques posés par l’enseignement du français langue étrangère à des étudiants non-spécialistes de français, dans leurs pays, pour leur permettre l’accès à des documents écrits de caractère informationnel. Les choix d’objectifs, de contenus et de méthodes étaient donc motivés par la situation des pays concernés et par les besoins présents et futurs des étudiants de ces pays. La MAV, même adaptée à un contenu scientifique, ne pouvait convenir à ce genre de public, puisqu’elle donnait la priorité à l’expression orale, proposait une acquisition très progressive du lexique à partir d’un tronc commun et ne travaillait pas au-delà du niveau de la phrase. Cette approche fut appelée tout d’abord français instrumental et par la suite français fonctionnel étant donné la diversité du public visé: ouvriers migrants, scientifiques, techniciens, étudiants en formation, etc. Contre l’approche universaliste de la MAV s’imposait ainsi une approche diversifiée dont la préoccupation était de s’adapter aux besoins langagiers de chaque public. Toute une partie de la recherche en didactique des langues vivantes étrangères va s’orienter dans les années 1970 vers l’analyse des besoins avant même d’élaborer un cours de langue. Ceci provoque une nouvelle définition d’apprentissage: Apprendre une langue, c’est apprendre à se comporter de manière adéquate dans des situations de communication où l’apprenant aura quelque chance de se trouver en utilisant les codes de la langue cible.Le français instrumental ne vise pas la communication orale, autrement qu’en situation de classe, il désire satisfaire un besoin de compréhension immédiat, il s’agit d’acquérir une compétence de compréhension. Il s’intéresse à la compréhension de textes spécifiques plutôt qu’à la production. Le français fonctionnel, lui, est fondé sur les besoins langagiers réels des individus. Il envisage une relation de locuteur à locuteur dans certaines situations de communication, et selon certains rôles sociaux. Un Niveau Seuil est la tentative la plus importante d’élaboration d’un français fonctionnel pour l’enseignement du français à des étrangers adultes. On détermine les besoins langagiers des apprenants en fonction des actes de parole qu’ils auront à accomplir dans certaines situations. Cependant le français fonctionnel et le français instrumental ont le même objectif pédagogique, celui de l’enseignement volontairement limité plus ou moins utilitaire et répondant à un appel urgent d’un public spécialisé. Jusque là en enseignement scolaire les besoins langagiers étaient inconnus. L’enseignant fixait les contenus d’apprentissage à partir d’objectifs généraux. D’après Richterich l’enseignement d’une langue est étroitement lié au type de public auquel il s’adresse, il est donc indispensable de faire une description minutieuse du public visé. Même si la notion de besoin est ambiguë et se confond parfois avec intérêt, but, etc., l’élève demande d’autant plus de formation qu’il a lui-même une formation plus large. Néanmoins, il existe de nombreux facteurs de diversification des besoins des apprenants selon le pays où il habite et les contacts que ce pays entretient avec les pays où l’on parle la langue étrangère, son niveau de langue, la filière choisie dans ses études et les propres différences entre individus.
L’évaluation des besoins des apprenants en milieu scolaire restait cependant difficile à établir étant donné qu’ils étaient souvent incapables de les exprimer clairement. Il reviendrait donc au didacticien d’établir une liste de besoins plus ou moins généraux pour le milieu scolaire, de peur qu’on en arrive à supprimer l’étude des langues étrangères à l’école jusqu’à l’âge où l’apprenant puisse communiquer personnellement ses besoins linguistiques. De même les besoins ne pouvaient être définis une fois pour toutes en début d’apprentissage puisqu’ils évoluent au cours même du processus d’apprentissage.

La notion de besoin langagier a été controversée et certains, comme D. Coste, pensent que la notion de besoin langagier n’aurait pas d’existence réelle. En effet, il n’y aurait que des besoins d’être et de se réaliser à travers le langage ou même des besoins de survivre dans le cas des migrants. En réalité seuls des spécialistes du langage comme les poètes et les écrivains auraient d’authentiques besoins langagiers, car ils utilisent la langue pour elle-même. De même, pour H. Besse, l’approche fonctionnelle se préoccuperait trop des besoins de l’apprenant et pas assez de ce qu’il a appellé “ses potentialités d’apprentissage”, c’est-à-dire ses propres stratégies d’apprentissage et les “savoir-apprendre” qu’il a déjà assimilés dans sa culture maternelle.

Pour les méthodologues, les étudiants qui ont besoin d’apprendre le français pour des raisons professionnelles seraient motivés par une approche fonctionnelle, contrairement aux apprenants en milieu scolaire qui apprennent une langue étrangère par obligation.

Dans l’approche communicative les quatre habiletés peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conçue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale. Les aspects linguistiques (sons, structures, lexique, etc.) constituent la compétence grammaticale qui ne serait en réalité qu’une des composantes d’une compétence plus globale: la compétence de communication. Elle prend en compte les dimensions linguistique et extralinguistique qui constituent un savoir-faire à la fois verbal et non verbal, une connaissance pratique du code et des règles psychologiques, sociologiques et culturelles qui permettront son emploi approprié en situation. Elle s’acquiert en même temps que la compétence linguistique. Il ne suffirait donc pas de connaître les règles grammaticales de la langue étrangère pour communiquer, il faudrait en plus connaître les règles d’emploi de cette langue (quelles formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, etc.). L’objectif est d’arriver à une communication efficace:

Les tenants de l’approche communicative considèrent qu’une communication efficace implique une adaptation des formes linguistiques à la situation de communication (statut de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) et à l’intention de communication (ou fonction langagière: demander d’identifier un objet, demander une permission, donner des ordres, etc.

De plus, le sens communiqué n’est pas toujours totalement identique au message que le locuteur a voulu transmettre, car le sens est le produit de l’interaction sociale, de la négociation entre deux interlocuteurs. En effet, lorsque l’on produit un énoncé rien ne garantit qu’il sera correctement interprété par notre interlocuteur.

Selon l’approche communicative, apprendre une langue ne consisterait pas, comme le croyaient les béhavioristes et la méthode audio-orale, à créer des habitudes, des réflexes. Pour les psychologues cognitivistes, l’apprentissage est un processus beaucoup plus créateur, plus soumis à des influences inter

Kết quả (Việt) 2:

Các phương pháp giao tiếp được phát triển tại Pháp vào năm 1970 như một phản ứng chống lại các phương pháp âm thanh-miệng và phương pháp nghe nhìn. Nó xuất hiện khi những bàn tay đang tham gia ở Anh cách tiếp cận tình huống và ngữ pháp chuyển đổi nơi Mỹ-generative Chomsky là đầy đủ cao điểm. Nó được gọi là phương pháp tiếp cận phương pháp luận và không phải là một sự phong phú của thận trọng, vì nó không coi nó như là một phương pháp kết hợp âm thanh. Mặc dù Chomsky đã bị chỉ trích rất nhiều phương pháp nghe nói và tình huống, ngôn ngữ của nó không phải là trực tiếp nguồn gốc của phương pháp giao tiếp. Thật vậy, nó là sự hội tụ của nhiều dòng của nghiên cứu và sự ra đời của các ngôn ngữ khác nhau với nhu cầu trong khuôn khổ châu Âu (Hội đồng thị trường chung châu Âu, vv) đã cho ra đời các phương pháp giao thức . Không có break trong các mục tiêu giữa các phương pháp tiếp cận cấu trúc và chức năng như đã được các trường hợp giữa phương pháp trực tiếp và truyền thống. Sự khác biệt nằm trong thẩm quyền: cho structuralists quan trọng là trình độ ngôn ngữ trong khi đối với chức năng luận nên được ưa chuộng năng lực giao tiếp, đó là để nói, việc sử dụng ngôn ngữ. Tại thời điểm này -Có sự quan tâm của nhiều nhà tâm lý, xã hội học, giáo viên, nhà giáo dục đã tập trung vào nhu cầu của khán giả mới sáng tác của người lớn, chủ yếu là người nhập cư. Thật vậy, pháp luật của tháng 7 năm 1971 nhấn mạnh về quyền học tập suốt đời, đó là lý do tại sao nó đã giới thiệu thiết bị dạy và nghiên cứu mới để cho ra đời một phương pháp mới. Về phần mình, việc dạy ngoại ngữ trong các trường học đã tìm cách chiếm đoạt hệ thống giáo dục ngoại ngữ cho người lớn chèn vào trong thế giới việc làm, trong đó sản xuất một sự đảo ngược bất ngờ của tài liệu tham khảo mô hình giáo dục. Tại Pháp, pháp luật về đào tạo liên tục đã đạt được các phương tiện tài chính cho việc tạo ra hai công trình trọng điểm thực hiện bởi các cơ quan công cộng: một mức ngưỡng của Hội đồng châu Âu, và ngôn ngữ phân tích nhu cầu của người lớn trung chuyên nghiệp của Ban Thư ký của Nhà nước đối với trường Đại học. Với các khoản vay này và lần đầu tiên trong giảng dạy ngôn ngữ chúng ta có thể sáng tác các nhóm nghiên cứu đa ngành. Trong những năm 1960, MAV được dựa cho việc lựa chọn và phân cấp ngôn ngữ vào danh sách tần số (tiếng Pháp cơ bản) bị cáo buộc trận đấu các ngôn ngữ cơ bản để được mua ở bất cứ sử dụng sau này của các ngôn ngữ nước ngoài. Nhưng trong năm 1970, methodologists FLE đã phải đối mặt với các vấn đề cụ thể của giảng dạy tiếng Pháp như một ngoại ngữ cho người không chuyên môn của sinh viên Pháp, ở các quốc gia của họ, cho phép họ truy cập vào các tài liệu bằng văn bản nhân vật cung cấp thông tin. Sự lựa chọn các mục tiêu, nội dung và phương pháp được để thúc đẩy bởi tình hình của các nước liên quan và do nhu cầu hiện tại và tương lai của sinh viên đến từ các quốc gia này. MAV thậm chí phù hợp với nội dung khoa học, không thể đồng ý như vậy công cộng, vì nó đã ưu tiên cho diễn đạt bằng lời, đề xuất mua lại rất từ từ của từ vựng từ tâm điểm và không được làm việc quá mức án. Cách tiếp cận này được gọi là đầu tiên cụ Pháp và kết quả chức năng của Pháp cho sự đa dạng của các đối tượng mục tiêu: lao động nhập cư, các nhà khoa học, kỹ thuật viên, sinh viên trong đào tạo, vv Chống lại các phương pháp tiếp cận phổ quát của MAV vì vậy yêu cầu một cách tiếp cận đa dạng mà mối quan tâm là để thích ứng với nhu cầu ngôn ngữ của mỗi khán giả. Bất kỳ một phần của nghiên cứu trong các phép dạy ngoại ngữ sẽ được định hướng trong những năm 1970 để phân tích nhu cầu trước khi phát triển một khóa học ngôn ngữ. Điều này gây ra một định nghĩa mới về học tập:. Học một ngôn ngữ là để học cách cư xử thích hợp trong các tình huống giao tiếp mà người học sẽ có một cơ hội để tìm thấy bằng cách sử dụng mã của ngôn ngữ mục tiêu Các cụ Pháp không nhằm mục đích giao tiếp bằng miệng, khác hơn vị trí lớp học, ông muốn để đáp ứng một nhu cầu cho sự hiểu biết trước mắt, đó là để đạt được một sự hiểu biết về thẩm quyền. Ông quan tâm trong việc tìm hiểu các văn bản cụ thể chứ không phải là sản xuất. Các chức năng của Pháp, ông được dựa trên nhu cầu thực tế của ngôn ngữ cá nhân. Ông hình dung ra một người này sang người trong một số tình huống giao tiếp quan hệ, và theo vai trò xã hội nhất định. Một mức ngưỡng là nỗ lực quan trọng nhất để phát triển Pháp cho chức năng giảng dạy tiếng Pháp cho người nước ngoài dành cho người lớn. Nó xác định các nhu cầu ngôn ngữ của người học về ngôn luận hành động mà họ phải thực hiện trong những tình huống nhất định. Tuy nhiên người Pháp Pháp chức năng và công cụ có các mục tiêu giáo dục cùng của giáo dục cố tình hạn chế nhiều hơn hoặc ít lợi và trả lời một cuộc gọi khẩn cấp cho một đối tượng đặc biệt. Cho đến lúc đó giáo dục học trong các nhu cầu ngôn ngữ chưa được biết. Các giáo viên nhìn chằm chằm nội dung học tập từ các mục tiêu của công ty. Theo Richterich giảng dạy một ngôn ngữ có liên quan chặt chẽ với các loại đối tượng nó nhắm, nó là điều cần thiết để làm cho một mô tả cẩn thận của các đối tượng dự định. Mặc dù khái niệm về nhu cầu là mơ hồ và đôi khi bị nhầm lẫn với lãi suất, lợi nhuận, vv, các nhu cầu của học sinh để biết thêm đào tạo mà bản thân ông có một huấn luyện rộng hơn. Tuy nhiên, có nhiều yếu tố đa dạng hóa nhu cầu của người học theo đất nước nơi ông sống và liên lạc mà đất nước này đã có với các nước mà họ nói được một ngoại ngữ, trình độ ngôn ngữ, quá trình lựa chọn trong các nghiên cứu của mình và khác biệt cụ thể giữa các cá nhân. Việc đánh giá nhu cầu của sinh viên trường tuy nhiên vẫn còn khó khăn để thiết lập các định rằng họ thường không thể hiện rõ ràng. Do đó, nó sẽ tương đương với didactician để thiết lập một danh sách nhiều hơn hoặc ít hơn nhu cầu chung cho các trường học, vì sợ rằng họ đến để loại bỏ các nghiên cứu ngoại ngữ trong trường học cho đến tuổi khi người học cá nhân có thể giao tiếp nhu cầu ngôn ngữ của nó. Tương tự như vậy các nhu cầu không thể được định nghĩa một lần và cho tất cả học tập sớm khi họ phát triển trong quá trình học tập như nhau. Các khái niệm về nhu cầu ngôn ngữ đã được tranh cãi và một số giống như D. Coste, nghĩ rằng khái niệm ngôn ngữ cần thiết sẽ không có sự tồn tại thực sự. Thật vậy, chỉ có cần phải được và để xảy ra thông qua ngôn ngữ hoặc thậm chí cần để tồn tại trong trường hợp của người di cư. Trong thực tế chỉ là ngôn ngữ của các chuyên gia như nhà thơ và nhà văn có những nhu cầu ngôn ngữ đích thực khi họ sử dụng ngôn ngữ riêng của mình. Tương tự như vậy, H. Besse, cách tiếp cận chức năng là nhu cầu quá préoccuperait của người học và không đủ về những gì ông gọi là "tiềm năng học tập của mình", đó là để nói, chiến lược riêng của mình học tập và "học để học" đã được điều trị trong nền văn hóa bản địa của mình. Đối với methodologists, sinh viên cần phải học tiếng Pháp vì lý do chuyên môn sẽ được thúc đẩy bởi một tiếp cận chức năng, không giống như các học viên trung trường học là một yêu cầu ngoại ngữ. Trong các phương pháp giao tiếp trong bốn kỹ năng có thể phát triển, vì nó phụ thuộc vào nhu cầu ngôn ngữ của người học. Các ngôn ngữ được hình thành như một công cụ giao tiếp hoặc tương tác xã hội. Khía cạnh ngôn ngữ (âm thanh, cấu trúc, từ vựng, vv) có thẩm quyền ngữ pháp mà thực sự sẽ là một thành phần của một thẩm quyền rộng lớn hơn: thẩm quyền giao. Nó sẽ đưa vào tài khoản các kích thước ngôn ngữ và ngoài ngôn ngữ tạo thành chuyên gia trong cả lời nói và phi ngôn ngữ, một kiến thức làm việc của các mã và các quy tắc tâm lý, xã hội học và văn hóa cho phép sử dụng của nó trong những hoàn cảnh thích hợp. Nó được mua lại đồng thời với khả năng ngôn ngữ. Do đó không đủ để biết các quy tắc ngữ pháp của ngôn ngữ nước ngoài để giao tiếp, nên được nhận thức hơn về việc làm quy tắc của ngôn ngữ (những hình thức ngôn ngữ được sử dụng trong các tình huống cụ thể với một người đặc biệt, vv) . Mục đích là để đạt được hiệu quả truyền thông: Những người ủng hộ phương pháp giao tiếp tin rằng giao tiếp hiệu quả liên quan đến việc điều chỉnh các hình thức ngôn ngữ trong tình huống giao tiếp (tình trạng của người nói, tuổi tác, địa vị xã hội, vị trí địa lý vv) và để liên lạc (hoặc chức năng ngôn ngữ: tìm cách xác định một đối tượng, một yêu cầu cho phép, cung cấp cho các đơn đặt hàng, vv Ngoài ra, ý nghĩa không phải luôn luôn truyền đạt hoàn toàn giống với thông điệp rằng loa muốn truyền đạt, bởi vì ý nghĩa là sản phẩm của sự tương tác xã hội, đàm phán giữa hai bên. Trong thực tế, khi sản xuất một tuyên bố không có đảm bảo rằng nó sẽ được giải thích một cách chính xác bằng cách đối thoại của chúng tôi. Theo phương pháp giao tiếp, học một ngôn ngữ không bao gồm, như behaviorists tin và phương pháp âm thanh-miệng, tạo thói quen và phản xạ. Đối với nhà tâm lý học nhận thức, học tập là một quá trình sáng tạo nhiều hơn, càng chịu ảnh hưởng liên