l:i prise en compte des rythmes dif

l:i prise en compte des rythmes différents des élèves Cet article se propose d’abor-der quelques éléments de cette probléma-tique dans le cadre de l’enseignement sco¬laire ordinaire Sans nier la question primordiale du dépistage dans les classes, la lenteur d’un enfant relevant de troubles qui nécessitent des mesures particulières, n’est pas discutée
Une question de temps et de rythme
A l’école, plusieurs types de temps fonc-tionnent simultanément (Charnay, 1995): le temps de la scolarité marqué par la succession des décisions de certification d’un degré ou cycle à l’autre, le temps d'enseignement localement sous la res-ponsabilité de l’enseignant mais globale-ment contraint par des textes officiels et le temps d'apprentissage propre à chaque élève
Reconnaître que les élèves n’apprennent pas les mêmes choses au même moment, de la même façon, ni au même rythme, c'est aussi admettre que le temps d’ensei-gnement qui s’adresse dans la plupart des cas à un groupe collectif d’enfants ne peut être assimilé au temps d’apprentissage. Dès lors se pose la question de savoir com¬ment organiser les rythmes d’enseigne¬ment qui considèrent les rythmes réels des apprentissages individuels.
La mise en place de cycles d'apprentissage
Le concept même de cycle d’apprentissa-ge renvoie à la notion de temps. Conçu comme une entité unique résultant de la usion de plusieurs degrés annuels adja-cents (Perrenoud, 1998), le cycle offre un espace temps de formation plus grand entre chaque décision relevant de l’éva-luation certificative. Cette durée de for-mation qui a doublé, voire quadruplé dans certains cantons, devrait fournir des c°n itions structurelles plus favorables à une gestion plus souple de la progression «es apprentissages des élèves. ans une logique de cycle d’apprentissa-
ge, les activités d’enseignement ne s’orga¬nisent plus obligatoirement en fonction de la succession des programmes annuels, mais plutôt en fonction d’un ensemble d’objectifs à atteindre en fin de cycle Ainsi, chaque élève devrait pouvoir pro¬gresser en fonction de ses caractéristiques propres et non plus s’adapter aux contraintes d’une progression instituée et identique pour tous Toutefois, la seule mise en place des cycles d’apprentissage est insuffisante A cette modification structurelle doivent s’associer des
mesures de différenciation pédagogique qui, tout en prenant en compte les diffé-rences interindividuelles, visent à garantir à tous les élèves l’atteinte des objectifs fondamentaux.
Que devient l'élève lent dans une logique de cycle d'apprentissage?
Les résultats d’une enquête menée auprès d’une trentaine d’enseignants primaires vaudois mettent en évidence que le fonc-tionnement en cycles d’apprentissage est fréquemment associé à l’idée que les élèves disposent de davantage de temps pour apprendre (Mottier Lopez, 2000). Dans cette optique, cela signifierait que notre élève lent peut désormais progres¬ser à son rythme sans trop se soucier du temps d’enseignement et du temps de la scolarité On se rend très vite compte que cette position n’est pas tenable, sans prendre le risque d’accentuer les écarts entre les élèves
L’enjeu véritable est de trouver des modes de gestion différenciée de la progression des élèves lents - mais aussi des plus rapides - avec des situations d’enseigne¬ment et d’apprentissage adaptées, mais qui toutes tendent vers la maîtrise des objectifs fondamentaux sur un même espace temps de formation (Allai, 1995; Perrenoud, 1997) Autrement dit, comme le précise un enseignant qui a participé à l’enquête, c’est «plus de souplesse pour la différenciation et non pas plus de temps» que le cycle cherche à offrir..
L. Allât (1979) Stratégies d'évaluation for¬ma tive: conceptions psychopédagogiques et modalités d'application. Dans L. Allai, j, Cardinet et P. Perrenoud (Eds), L'évaluation formative dans un enseignement différencié (6e éd., pp.. 153-183) Berne: Peter Lang.
L, Allai (1995) Un détour peut-il être un rac¬courci? Quelques conclusions clés des recherches américaines sur les écoles «sans degrés». Genève: Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation,
R. Charnay (1995). De la diversité. Rencontres pédagogiques, chacun tous diffé¬remment, différenciation en mathématiques au cycle des apprentissages, 34, 9-29.
M. Huberman (1984). Méthodes actives et autonomie des élèves, résultats de la septième année de recherche dans les classes enfan¬tines et primaires Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation.
L Mottier Lopez (2000) Vers une construc¬tion collective du fonctionnement en cycles, Deux points ouvrez les guillemets, Revue de formation et d'échanges pédago¬giques, 10, 2-5
P. Perrenoud (1995). La pédagogie à l'école des différences■. Paris: ESF Editeur.
P. Perrenoud (1997). Pédagogie différenciée: des intentions à l'action. Paris: ESF Editeur,
P, Perrenoud (1998) Cycles d'apprentissage et gestion des établissements scolaires: la régulation des interdépendances entre ensei¬gnants. Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation,
Concrètement, qu'est-ce que gérer la différenciation?
Il est impossible de développer ici la diver¬sité des dispositifs pédagogiques qui parti¬cipent à une gestion plus souple des pro¬gressions différenciées des élèves, en l’occurrence celles des élèves lents Mais tentons quelques questions qui interro¬gent les pratiques:
- Toutes les activités, ateliers, fiches, exer¬cices, etc., sont-ils indispensables à tous les élèves? Sinon, quelles activités sont les plus optimales? Pour qui? En fonction de quels objectifs? Pour quel suivi formatif? ~ Les élèves lents ont-ils la possibilité de terminer la tâche entreprise ou leur est-il fréquemment imposé de «passer à autre chose»? Avec ou sans surcroît de devoirs à
domicile? ta a a

Kết quả (Việt) 2:

l: i xem xét tỷ lệ học sinh khác nhau của bài viết này là để abor-der một số yếu tố của problema dấu tick trong quá trình bình thường của sco¬laire giáo dục không phủ nhận những câu hỏi quan trọng của việc sàng lọc trong các lớp học, các sự chậm chạp của một đứa trẻ trong các rối loạn đó đòi hỏi các biện pháp đặc biệt, không được thảo luận
một vấn đề thời gian và nhịp điệu
Ở trường, một số loại func thời gian tionnent đồng thời (Charnay, 1995): Thời gian học đánh dấu bởi một chuỗi các quyết định của một văn bằng hoặc chứng nhận chu kỳ khác, thời gian giảng dạy tại địa phương như trách nhiệm res-ing-nhưng của giáo viên nói chung hạn chế bởi các văn bản chính thức và thời gian học tập riêng mỗi học sinh
nhận ra rằng sinh viên không học những điều tương tự cùng một lúc trong cùng một cách hay ở mức tương tự, nó cũng là thời gian để nhận ra rằng Ensei-educat Ai là trong nhiều trường hợp một nhóm tập thể của trẻ em có thể được so sánh với thời gian học tập. Điều này đặt ra câu hỏi com¬ment tổ chức nhịp điệu enseigne¬ment mà xem xét nhịp điệu thực tế của học tập cá nhân.
Việc thực hiện các chu trình học tập
Các khái niệm về lợi nhuận tuổi-LEARNING với chu kỳ khái niệm về thời gian. Được thiết kế như một thực thể duy nhất do sự tán xạ của vài trăm độ hàng năm Adja (Perrenoud, 1998), chu trình cung cấp nhiều không gian thời gian đào tạo giữa mỗi quyết định trong certificative eval-uation. Giai đoạn này của cho-thông đã tăng gấp đôi hoặc thậm chí gấp bốn lần trong một số bang nên cung cấp c n ° itions thuận lợi hơn để quản lý linh hoạt hơn của sự tiến triển cấu trúc "là sinh viên học tập. năm của một chu trình lôgic độc chì
tuổi, hoạt động giáo dục làm orga¬nisent còn nhất thiết phải dựa trên sự kế thừa của các chương trình hàng năm, mà dựa trên một tập hợp các mục tiêu ở cuối chu kỳ Như vậy, mỗi học sinh phải pro¬gresser thể theo đặc điểm riêng của mình và không thích ứng với những hạn chế của một tiến trình thành lập và đồng nhất cho tất cả Tuy nhiên, việc thực hiện duy nhất của chu kỳ học tập là không đủ Tại thay đổi cấu trúc này phải kết hợp
sự phân biệt giáo dục các biện pháp đó, trong khi tính đến những trải khăn interindividual, nhằm bảo đảm tất cả học sinh đạt được các mục tiêu cơ bản.
Điều gì sẽ xảy ra cho người học chậm trong một logic chu trình học tập ?
Kết quả của một cuộc khảo sát của ba mươi giáo viên tiểu học Vaud highlight func-tioning rằng trong chu kỳ học tập thường được gắn liền với ý tưởng rằng sinh viên có nhiều thời gian để học (Mottier Lopez, 2000). Trong bối cảnh này, nó sẽ có nghĩa là chúng ta bây giờ có thể chậm progres¬ser học theo tốc độ của riêng mình mà không lo lắng về thời gian giảng dạy và thời gian học Chúng tôi nhận ra rất nhanh rằng vị trí này là không bền vững mà không cần dùng nguy cơ làm nổi bật sự khác biệt giữa học sinh
Thách thức thật sự là tìm cách quản lý khác biệt của sự tiến triển người học chậm - nhưng nhanh hơn - với enseigne¬ment các tình huống và thay đổi học tập mà tất cả đều có xu hướng tiến tới làm chủ trong những mục tiêu cơ bản về không gian thời gian đào tạo như nhau (Allal, 1995; Perrenoud, 1997) Nói cách khác, như đã nêu một giáo viên đã tham gia vào cuộc điều tra, đó là "sự linh hoạt hơn cho sự khác biệt và không có thêm thời gian "là chu kỳ tìm cách đưa ra ..
L. Allat (1979) chính kịp for¬ma Chiến lược Đánh giá: khái niệm tâm lý sư phạm và các quy tắc thực hiện. Trong L. Allai, j, Cardinet và P. Perrenoud (Eds), đánh giá quá trình trong một hướng dẫn phân biệt (ed thứ 6 .. pp 153-183.) Bern. Peter Lang
L, Allai (1995) Một đường vòng có thể -Nó là một rac¬courci? Một số kết quả chính của nghiên cứu của Mỹ trên "không cấp bằng" trường học. Geneva: Khoa Tâm lý học và Khoa học Giáo dục,
R. Charnay (1995). Đa dạng. Những buổi học, mỗi diffé¬remment tất cả, chu kỳ phân hóa toán học của học tập, 34, 9-29.
M. Huberman (1984). Biện pháp chủ động và tự chủ của học sinh, kết quả của năm thứ bảy của nghiên cứu trong các lớp tiểu học và enfan¬tines Đại học Geneva, Khoa Tâm lý học và Khoa học giáo dục.
Các Mottier Lopez (2000) Hướng tới một tập thể của construc¬tion chu kỳ hoạt động, Colon dấu ngoặc kép mở, Đào tạo xét và pédago¬giques giao lưu, 10, 2-5
P. Perrenoud (1995). Việc giảng dạy tại những khác biệt ■ trường. Paris:. ESF Publisher
P. Perrenoud (1997). Hướng dẫn phân biệt: từ ý định hành động. Paris: ESF Publisher,
P, Perrenoud (1998) Cycles Học tập và quản lý trường học: quy định của phụ thuộc lẫn nhau giữa ensei¬gnants. Đại học Geneva, Khoa Tâm lý học và Khoa học giáo dục,
cụ thể, những gì hiện quản lý sự khác biệt?
Đó là không thể xây dựng ở đây các thiết bị giáo dục diver¬sité parti¬cipent một quản lý linh hoạt hơn pro¬gressions biệt sinh viên, trong trường hợp này những người học chậm Nhưng hãy thử một số câu hỏi mà interro¬gent thực hành:
- Tất cả các hoạt động, hội thảo, tờ rơi, exer¬cices, vv, là rất cần thiết cho tất cả học sinh ? Nếu không, những hoạt động này là tối ưu nhất? Đối với ai? Tùy thuộc vào mục tiêu nào? Đối với những gì giám sát hình thành? ~ Slow Làm sinh viên có cơ hội để hoàn thành nhiệm vụ thực hiện hoặc là nó thường xuyên buộc họ phải "chuyển"? Có hoặc không có nhiệm vụ bổ sung tại
nhà? ta aa